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Wie steht es um die Zukunftsfähigkeit beruflicher Aus- und Weiterbildung angesichts der zunehmenden Akademisierung? Wie gestalten sich betriebliche Karrierewege und welchen Stellenwert haben berufliche Fortbildungen aus Sicht der Betriebe? Ergebnisse eines Forschungsprojekts der FernUniversität in Hagen zeigen: Trotz unternehmensseitig geäußerter großer Wertschätzung der dualen Berufsausbildung sind Verdrängungen durch akademische Bildungsgänge festzustellen. Zugleich sind jedoch auch Trends zur Stärkung beruflicher Bildung erkennbar. Ein Beispiel dafür aus dem (Einzel-)Handel wird genauer dargestellt.

Nach einer Erhebung der Bundesanstalt für Arbeit ist der Anteil der Personen an der Gesamtzahl der Arbeitslosen, die länger als ein Jahr arbeitslos waren, von 7 Prozent im Mai 1975 auf 21 Prozent im Mai 1979 gestiegen; somit ist jeder fünfte Arbeitslose länger als ein Jahr ohne Beschäftigung.Im folgenden werden erste Ergebnisse aus einem laufenden Untersuchungsvorhaben an der Fernuniversität Hagen vorgestellt, das sich unter anderem mit der Teilnehmerstruktur in den Lehrgängen nach § 41 a AFG beschäftigt. Mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens konnten bisher insgesamt 196 Teilnehmer aus 20 Lehrgängen unterschiedlicher Einrichtungen und Träger befragt werden. Die Teilnehmerbefragung findet in Arbeitsamtsbezirken statt, die eine überdurchschnittliche Arbeitslosenquote aufweisen.

Als die Fernuniversität in Hagen (NRW) im Wintersemester 1975/76 ihre Tätigkeit aufnahm, stand sie einer Vielzahlvon Problemen gegenüber. Neben der Tatsache, daß diese staatliche Fernstudieneinrichtung seitens des privaten Fernlehrwesens als konkurrierende Institution mit angeblich besseren Rahmenbedingungen skeptisch aufgenommen wurde, stand vor allem die Frage, wie die ersten Studierenden mit geeignetem Fernstudienmaterial versorgt werden könnten. Die kurze Aufbauphase der Fernuniversität hat diese Frage noch verschärft. Der Gründungsrektor der Universität berichtet hierzu, welche Möglichkeiten der Inanspruchnahme wissenschaftlicher Verfahren erfolgreich genutzt werden konnten, um die Engpässe der Lernmittelentwicklung zu überwinden. Er berührt dabei die Perspektive der Unterrichtstechnologie im Rahmen der Fernuniversität. Die Ergebnisse sind von aktuellem Interesse für das private Fernlehrwesen, das als Folge von Konzentration und Rationalisierung zunehmend die Übernahme wissenschaftlicher Entwicklungsmethoden erprobt.

Mehrere Ereignisse lassen es begründet erscheinen, auf Fernunterricht gerade jetzt besonders hinzuweisen: Die Diskussion über die Schattenseiten des privaten Fernunterrichts sollte jetzt ihren Abschluß finden können, nachdem der Bundestag ein Gesetz zum Schutz der Teilnehmer an Fernunterricht (FernUSG) verabschiedet hat. Fernunterricht ist besonders seit dem Wintersemester 1975/76 keine Domäne privater Bildungsunternehmen mehr, seit nämlich dieerste deutsche Fernuniversität in Hagen den Lehrbetrieb aufnahm. Vom Wintersemester 1977/78 an wird außerdeman zahlreichen traditionellen deutschen Hochschulen in einigen Fächern ein Fernstudium erprobt werden. Bund undLänder werden also zunehmend auf die bildungsökonomisch günstige Unterrichtsform aufmerksam und nutzen sie für Zielsetzungen im Rahmen der Hochschulreform, für die Demokratisierung des Bildungsangebots und zur Erweiterung der Hochschulkapazität.

Binnen kurzer Zeit hat Künstliche Intelligenz (KI) Einzug in den Alltag gehalten und ist auch in Schule und Unterricht nicht mehr wegzudenken. Für die Bildungspraxis stellt sich daher nicht mehr die Frage, ob, sondern wie KI im Unterricht eingesetzt werden soll. Der Beitrag zeigt am Beispiel der Technikerschule Stadthagen, wie sich die Potenziale generativer KI in Verbindung mit einer veränderten Lernkultur gewinnbringend nutzen lassen.

Der Beitrag stellt Ergebnisse des Projekts InProD2 – Inklusion in der Produktion in der Druckindustrie vor und schildert die Erfahrungen bei Einsatz und Anpassung von textoptimierten digitalen Lehr-/Lernmedien in Form einer Virtual-Reality-Anwendung und einer digitalen Lernapp. Abschließend werden die Transfermöglichkeiten in andere Themen und Branchen beschrieben.

Berufsfachkommissionen waren eine fest verankerte Einrichtung im DDR-Berufsbildungssystem bei der Entwicklung von Facharbeiterberufen. Wenngleich sie von vielen als sinnvolle Gremien betrachtet wurden, stießen Bemühungen, sie im Rahmen des Bündnisses für Arbeit zehn Jahre nach der Wiedervereinigung unter der Bezeichnung Berufsfachgruppen einzuführen, auf ein verhaltenes Echo. Der Beitrag beschreibt die Widerstände und Schwierigkeiten und unterstreicht zugleich die Potenziale solcher Gremien für die Neuordnung von Aus- und Fortbildungsberufen anhand von zwei Beispielen.

Für die berufliche Bildung sind insbesondere zwei europäische Prozesse, in denen mit Indikatoren und Benchmarks als Instrument der „Offenen Methode der Koordinierung“ gearbeitet wird, von Bedeutung: Zum einen ist dies das dem Arbeitsprogramm „Allgemeine und Berufliche Bildung 2010“ folgende Programm „Allgemeine und Berufliche Bildung 2020“, zum anderen die im Rahmen des Kopenhagen-Prozesses eingeleitete Initiative für einen Europäischen Qualitätsrahmen in der beruflichen Bildung. Im Beitrag werden die in den Programmen festgelegten Ziele, Benchmarks und Indikatoren vorgestellt und mit Blick auf ihre Umsetzung im europäischen Prozess sowie auf ihre potenziellen Wirkungen im nationalen Kontext reflektiert.

Ein Kernproblem vieler Bildungssysteme ist die fehlende Möglichkeit, auf verschiedenen Wegen zu Qualifikationen zu gelangen, die nicht nur anerkannt, sondern auch auf anderen Lernwegen für weitere Abschlüsse angerechnet werden. In der BWP 6/2004 wurde als Ideenskizze formuliert, dass durch die 'gemeinsame Währung in Form eines Credit-Systems' in Europa ein Brückenschlag zwischen beiden Prozessen - Bologna und Kopenhagen - und damit auch ein Brückenschlag zwischen den Arten des Lernens und der unterschiedlichen Lernorte vollzogen werden kann. Im Folgenden soll untersucht werden, inwieweit sich die damaligen Hoffnungen erfüllt haben bzw. inwieweit der vorgelegte Entwurf eines allumfassenden Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) die Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung fördern kann.

Ausgangspunkt der hier vorgestellten Messinstrumente und Befunde sind Diskussionen zur Durchführung eines internationalen Large Scale- Assessments zur beruflichen Bildung (VET-LSA), in dessen Zusammenhang die Fragen der Operationalisierung des Konzepts der beruflichen Handlungskompetenz neu - und unter einer verstärkt messtheoretischen Perspektive - in den Blick genommen wurde. Es gilt Instrumente zu entwickeln und zu erproben, mit denen sich die Befähigung zu selbstständigen und selbstverantworteten Handlungen am Arbeitsplatz feststellen lassen. In diesem Beitrag wird für die Ausbildung von Industriekaufleuten gezeigt, wie das Konstrukt der 'berufsfachlichen Kompetenz' in eine messbare Form übersetzt wurde und wie sich berufliche Arbeits- und Geschäftsprozesse mit Hilfe computerbasierter Unternehmenssimulation in Testsituationen umsetzen lassen.

Mit der Initiierung des Kopenhagen-Prozesses und dem bildungspolitischen Programm 2010 (Lissabon Agenda) für die Entwicklung der europäischen Bildungssysteme wird dem Lehrpersonal eine Schlüsselfunktion zugesprochen. Es stellt sich die Frage, auf welche Art und Weise die wichtige Rolle des beruflichen Bildungspersonals am Besten durch eine europäische Berufsbildungspolitik flankiert werden kann. In diesem Beitrag werden Erfahrungen aus europäischen Projekten, Grundlagen der europäischen Zusammenarbeit bezüglich des beruflichen Bildungspersonals und mögliche Perspektiven aufgezeigt.

„Bildung verbindet" ist das Leitmotiv der deutschen EU-Ratspräsidentschaft 2007 im Bildungsbereich. Die Bundesbildungsministerin wird befragt, welche Fortschritte oder Impulse hieraus für die Berufsbildung sowohl auf europäischer Ebene als auch in Deutschland zu erwarten sind und welche Handlungsfelder dabei vorrangig angegangen werden sollen. Schwerpunkte in der beruflichen Bildung bilden demnach neue Initiativen im Kontext des "Kopenhagen-Prozesses": das EU-Programm Lebenslanges Lernen, das Leistungspunktesystem in der beruflichen Bildung und der Europäische Qualifikationsrahmen, als weitere Kernthemen werden die Steigerung von Auslandsqualifizierungen in Europa, die europäische Öffnung nationaler Berufsordnungen und die Durchlässigkeit zwischen Berufsbildung und Hochschulen genannt.

Das BIBB befürwortet die Anwendung eines Credit-Systems in Anlehnung an den Vorschlag der Europäischen Kommission unter Berücksichtigung der Anmerkungen und Vorschläge, die in dieser Stellungnahme formuliert sind. ECVET kann wesentlich zur Förderung der Mobilität in der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Europa beitragen. Zentral ist dabei die Verbesserung der Vergleichbarkeit der Qualifikationen. Weiter kann ECVET zur Durchlässigkeit innerhalb der beruflichen Aus- und Weiterbildung, zwischen teilweise sehr unterschiedlichen Berufsbildungssystemen beitragen. Wir betrachten weiter ECVET als ein komplementäres Element zu den übrigen europäischen Instrumenten, die im Rahmen des Kopenhagen-Prozesses entwickelt wurden, insbesondere zum EQF. Die Focussierung auf Lernergebnisse und Qualifikationen entspricht der Ausrichtung der beruflichen Bildung in Deutschland. ECVET bietet, in Kombination mit EQF, die Möglichkeit, die Attraktivität beruflicher Bildung zu steigern, innerhalb des Bildungssystems und über die Grenzen hinaus. ECVET und EQF bieten eine gemeinsame Berufsbildungs-Sprache als Grundlage für Zusammenarbeit und Vertrauen zwischen den Beteiligten der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Europa. Allerdings sollte der Gesamtprozess die Erprobung und Entwicklung der notwendigen Methoden und Verfahren ermöglichen." Die Stellungnahme behandelt folgende Aspekte: (1) Zweck und Funktionen eines ECVET-Systems, (2) Technische Regelungen des ECVET-Systems, (3) Einführung des ECVET-Systems, (4) Unterstützungsmaßnahmen für die Einführung und Weiterentwicklung von ECVET, (5) Das Potenzial von ECVET zur Verbesserung der Mobilität.