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Ausgangspunkt des Beitrags ist die Beobachtung, dass der Transparenz von Qualifikationen, die in formalen Aus- und Weiterbildungseinrichtungen erworben wurden, große Bedeutung beigemessen wird. Demgegenüber tritt die Transparenz von Kompetenzen, die am Arbeitsplatz, zu Hause oder in der Freizeit erworben wurden, in den Hintergrund. Im Beitrag werden die konzeptionellen Grundlagen von bereits in der EU vorhandenen Instrumenten für Transparenz und Übertragbarkeit beleuchtet. Bezugnehmend auf Erfahrungen auf europäischer und nationaler Ebene unterstreicht der Beitrag die Bedeutung, zwischen Qualifikationen und Kompetenzen zu unterscheiden und dabei die Terminologie von Lernergebnissen präzise zu verwenden.

The starting point of this article is the observation that much attention is given to the transparency of qualifications acquired in formal education and training institutions and less so to the transparency of competencies acquired at work, at home or during leisure time. The article explores the conceptual basis of existing transparency and transferability tools in the EU. Informed by European and national level experiences, this article underlines the importance of distinguishing between qualifications and competencies and how this can be achieved by precisely applying learning outcomes terminology.

Demokratische Gesellschaften leben vom freiwilligen Engagement ihrer Bürger/-innen. Dies setzt Autonomie im Handeln, Denken und Urteilen voraus. Der klassische Begriff dafür heißt "Mündigkeit". Er bezeichnet die individuelle Fähigkeit von Gesellschaftsmitgliedern, ein aufgeklärtes, verantwortungsbewusstes und selbstbestimmtes Leben zu führen. Diese Definition lässt jedoch die Frage offen, welche besonderen Kompetenzen zur Wahrnehmung politischer Teilhaberechte in demokratischen Gesellschaften erforderlich sind. Der folgende Beitrag gibt Antworten. Dazu werden Debattenhintergründe und ausgewählte Konzepte demokratischer Handlungskompetenz seit den 1990er-Jahren vorgestellt und darauf aufbauend die Möglichkeiten demokratischer Kompetenzförderung in der Berufsbildung skizziert.

Zu wissen, was Künstliche Intelligenz (KI) ist, wie die unterschiedlichen KI-Systeme operieren, welche neuen Möglichkeiten und qualitativen Verbesserungen sich für das Lehren und Lernen mit KI ergeben, ist genauso wichtig, wie Kenntnisse über die Herausforderungen, Gefahren und ethische wie datenschutzrechtliche Anforderungen bei der Entwicklung und beim Einsatz von KI zu besitzen. Der Beitrag gibt einen Einblick in dieses Themenfeld, mit dem sich die Berufsbildung angesichts der hochdynamischen Entwicklungen besonders im Bereich der generativen KI sowohl aus technologischer als auch didaktischer und ethischer Perspektive dauerhaft beschäftigen muss.

Von der Vereinbarung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) im Jahr 2012 versprachen sich Bildungsakteure einen wichtigen Impuls für die Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung. Allerdings mangelt es der von Bund, Ländern und Sozialpartnern getroffenen Vereinbarung bis heute an Rechtsförmlichkeit. Angesichts eines wachsenden Attraktivitätsverlusts der beruflichen Bildung ist eine breite Debatte zur Wertigkeit beruflicher Bildungsabschlüsse mehr denn je erforderlich. Eine Verrechtlichung des DQR könnte hierzu einen wichtigen Beitrag leisten.

Flexibilität und Stabilität erscheinen auf den ersten Blick als Gegensatzpaar, das widersprüchliche Anforderungen an das Berufsbildungssystem stellt. Gleichwohl handelt es sich dabei um zwei wichtige Kontextbedingungen, die es zu berücksichtigen gilt. Im Beitrag wird dieses Gegensatzpaar mit seinen Anforderungen unter Bezugnahme auf die Funktion des Berufsbildungssystems und die darin über Beruflichkeit vermittelte Verbindung von Bildungssystem, Arbeitswelt und Individuum diskutiert sowie in eine berufsbiografische Entwicklungsperspektive gestellt. Darüber lässt sich das Spannungsverhältnis zwischen Stabilität und Flexibilität als Basis für eine Weiterentwicklung des Berufsbildungssystems konkretisieren. Dies wird im letzten Abschnitt perspektivisch mit dem Begriff der „ambivalenten Funktionalität“ aufgenommen.

Die Europäische Kommission hat im Dezember 2021 ihren Vorschlag für eine europäische Empfehlung zur Entwicklung von Microcredentials für das lebenslange Lernen und die Beschäftigungsfähigkeit in Europa veröffentlicht. Im Gegensatz zur Hochschulbildung und zu den angelsächsischen Ländern ist der Begriff Microcredentials in der Berufsbildung in Deutschland bislang unbekannt. Vieles ist offen und unklar, ein einheitliches Verständnis fehlt ebenso wie die Vorstellung, welche Rolle sie in den Berufsbildungssystemen der Mitgliedstaaten spielen könnten oder sollten. Die europaweite Konsultation zu dieser Empfehlung zeigt u. a., dass dieses Instrument für die Berufsbildung nicht unumstritten ist. Der Beitrag geht auf die Kernelemente des europäischen Vorschlags ein und identifiziert Potenziale und Problemfelder, die mit den Microcredentials für die Berufsbildung verbunden sind. Dies wird insbesondere über eine Reflexion möglicher Entwicklungen von Microcredentials im deutschen Berufsbildungskontext verdeutlicht.

Die Integration von Technologien wird in der Bildung zunehmend zu einem Muss und ist durch die COVID-19-Pandemie noch dringlicher geworden. In der (dualen) Berufsbildung lautet die Frage, inwieweit wir das didaktische Potenzial von Technologien tatsächlich ausschöpfen, um Lehr- und Lernprozesse zu unterstützen. Dieser Beitrag bündelt die Ergebnisse eines über 16 Jahre laufenden Langzeitforschungsvorhabens und geht von der Annahme aus, dass dafür in erster Linie ein starkes pädagogisches Konzept und nicht unbedingt die neueste Spitzentechnologie benötigt wird. Auf dieser Grundlage wird der „Erfahrraum“ als ein berufsbildungsspezifisches pädagogisches Modell für die Technologieintegration eingeführt, das darauf abzielt, lernortübergreifendes Lernen zu verbessern. Seine Wirksamkeit für das Lernen und die Konnektivität zwischen den Akteuren der Berufsbildung wird an einem Beispiel veranschaulicht. Abschließend werden die Projektergebnisse mittels zweier zusammenfassender Begriffe erörtert: visuell basierte Reflexion und Kooperation.

Cross occupational competences have long been seen as an opportunity to structure vocational education and training on a broader basis and in a more future-looking way. A plea for a core skills concept which would act as a starting point for educational debate and in which the main focus would be placed on the conflicting relationship between occupation-specific and cross occupational competences was published by Mertens in 1974 and still holds general sway. The article uses the following questions to shed light on this conflicting relationship. How can cross occupational competences be delineated from occupation-specific competences? Can occupation-specific competences be transferred beyond their direct action context, and how can they be imparted in initial and continuing training or be acquired at the company? The article states a number of key points relating to the debates and concludes by indicating the necessity of promoting cross occupational competences at the various VET learning venues.